viernes, 15 de diciembre de 2006

COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

El trabajo con las emociones, al igual que con los valores, debe ser un contenido dentro del unidad didáctica, por lo tanto sujeta a planificarse, evaluarse y autoevaluarse.

BASES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

1.- LA COMPETENCIA SOCIAL

La “competencia social” es una expresión que engloba dimensiones cognitivas y afectivas positivas que se traducen en conductas congruentes valoradas por la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de autoeficacia, la aceptación de los otros y los refuerzos agradables, es decir, el bienestar. De acuerdo con el modelo biopsicosocial vigente se puede afirmar incluso que la competencia social es un indicador social de salud mental.

El concepto que nos ocupa, por otra parte, está muy ligado a la cultura. De esta suerte, la persona que es catalogada de competente socialmente en Occidente, puede recibir una calificación muy distinta en Oriente. Como en tantos otros aspectos, los criterios de evaluación de la competencia social varían considerablemente según la cultura. En relación con este punto, la educación intercultural de nuestros días debe ser sensible a esta especificidad de la competencia social, pues de lo contrario se puede incurrir en graves errores al valorar el comportamiento de niños y adolescentes. El multiculturalismo acelerado que se está operando en la institución escolar ha de acompañarse de significativos cambios en los procesos formativos. Es urgente, por ejemplo, que los educadores reciban preparación intercultural que les capacite para comprender y desarrollar la personalidad básica de los educandos con quienes se relacionan. El desconocimiento o la incapacidad para promover la competencia social puede generar problemas de toda índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad, enfrentamientos, etc.

No es extraño que los autores hablen indistintamente de “competencia social” y de “habilidades sociales”. Nosotros mismos no excluimos la posibilidad de manejar ambas expresiones como sinónimas. No obstante, conviene matizar que la primera locución tiene un sentido más abarcador; de hecho, las habilidades sociales pueden incluirse dentro de la competencia social (Trianes, Muñoz y Jiménez (2000, 17).

Algunos componentes de la competencia social son:

-Habilidad.- La habilidad es la capacidad y la destreza para realizar algo. En la habilidad hay una vertiente cognitiva y otra conductual. En el ámbito de la psicología clínica, sobre todo de la terapia cognitivo-conductual, cuenta con cierta tradición el concepto de “habilidades sociales” que designa un amplio conjunto de acciones que permiten a las personas iniciar y mantener relaciones saludables con los demás. Aunque hace años se destacaba principalmente la vertiente observable de las habilidades sociales, en la actualidad también se reconoce la importancia de la dimensión cognitiva.

Para que podamos hablar de habilidades sociales es preciso que estas destrezas sean beneficiosas y satisfagan, es decir, han de enmarcarse en un comportamiento aceptado y valorado socialmente que nada tiene que ver con la manipulación engañosa y malsana.

Las habilidades sociales son necesarias para la plena adaptación vital. El entrenamiento en este tipo de destrezas ayuda a superar el aislamiento, la inseguridad, la timidez y las conductas antisociales. En el ámbito educativo cada vez se diseñan más programas de habilidades interhumanas encaminados a prevenir deficiencias comunicativas y a garantizar las óptimas relaciones con los demás. Se pretende, por ejemplo, que los alumnos sean eficaces al conversar, solicitar información, defender sus derechos, hacer elogios, resolver situaciones, participar en grupos, etc.

Las habilidades sociales se adquieren sobre todo a través del aprendizaje, de ahí que se deba favorecer la observación, la información y la motivación, al igual que la presencia de modelos adecuados. Es positivo animar y reforzar a los educandos por sus progresos, aunque parezcan insignificantes. De igual modo, hay que generar situaciones adecuadas para las relaciones interpersonales según las características de los participantes.

- Objetivo.- Es la meta a la que se dirigen las personas en sus interacciones sociales. En el ámbito escolar, los objetivos dirigen las acciones de los alumnos y su amplitud dificulta su clasificación. Es fácil suponer, empero, que muchas de las metas de los escolares tienen que ver con reclamar la atención de compañeros y educadores, el deseo de agradar, la obtención de buenas calificaciones, etc.

- Estrategia.- Son los planes de acción que se encaminan a alcanzar los objetivos. Las estrategias son reguladas por el propio sujeto y pueden modificarse a través de la educación; pensemos, por ejemplo, en la ayuda que brinda un niño a un compañero con la intención de iniciar una amistad, en la realización de deberes para aprobar la asignatura, etc. Con el paso del tiempo, las estrategias, siguiendo el curso propio del desarrollo, se tornan más elaboradas y positivas, salvo que haya alguna patología o el alumno carezca de experiencias sociales enriquecedoras.

-Situación.- La realidad social condiciona las relaciones de los escolares. Tanto la situación objetiva como la subjetiva influyen en los objetivos y estrategias de los alumnos. La competencia social se adquiere y desarrolla merced a las experiencias positivas que el niño halla en el ámbito familiar, escolar y social. El contacto con sus pares y educadores favorece la adquisición de comportamientos, pues el niño aprende de los modelos que observa, de sus propias acciones y de los refuerzos que obtiene. La importancia de la situación social lleva a resaltar la necesidad de establecer en los centros escolares un clima educativo apropiado, esto es, presidido por la cordialidad, el respeto y la confianza, que permita el establecimiento de relaciones positivas al realizar actividades académicas, deportivas, lúdicas, etc.

La competencia social, erigida sobre la capacidad cognitivo-emocional y relacional del sujeto, explica el desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos. Merced a la familia y a la escuela los niños y adolescentes despliegan su competencia para la comunicación y la interacción social. El clima que se promueva en el hogar y en el centro educativo condiciona la estructura relacional del menor, sin que pasemos por alto que la forma definitiva que ésta adopte depende también de factores disposicionales anclados en la personalidad del educando. Con todo, el hecho incontestable de que la competencia social no constituye una realidad estática establecida desde el nacimiento nos lleva a interesarnos por los cauces educativos que permiten su enriquecimiento. Con carácter práctico, resulta conveniente desarrollar en niños y adolescentes un comportamiento prosocial que les permita manejarse satisfactoriamente en las cada vez más complejas relaciones interpersonales. Para Moraleda (1995, 9-10), el fomento de la competencia social pasa por prestar atención a dos tipos de componentes: 1) el comportamiento positivo, en el que se enmarcan tanto los aspectos internos, v. gr., pensamientos y sentimientos que predisponen a la interacción con los demás como las acciones manifiestas que posibilitan las relaciones, y 2) el aprendizaje de estrategias o habilidades de interacción social apropiadas según las distintas situaciones. Por su parte, Moraleda et alii (1998, 7-8), proponen un modelo teórico de competencia social en adolescentes integrado por variables actitudinales y cognitivas. Entre las primeras hay que distinguir tres factores: prosocial (facilitador de las relaciones), antisocial (destructor de las relaciones), y asocial (inhibidor de las relaciones). En las variables cognitivas se hallan igualmente tres factores: uno relacionado con la percepción social de los adolescentes, otro con sus estilos cognitivos y el tercero con las estrategias cognitivas empleadas en la solución de problemas sociales. Aunque descrito con brevedad, se advierte fácilmente que del modelo de estos autores se derivan implicaciones evaluadoras y formativas.

2.- MEJORA DE LA COMPETENCIA SOCIAL

Si en el apartado anterior hemos procurado iluminar el concepto de competencia social, ahora nos proponemos describir algunos canales que permiten mejorarla. Dado que la competencia social es una estructura compleja en la que participa toda la psique, reflexionamos sobre distintos aspectos que coadyuvan a su optimización. Nos interesa mostrar a los educadores y orientadores algunas vías que les permitan desarrollar en los educandos un comportamiento -interno y externo- positivo y hábil. La intervención educativa encaminada a potenciar la competencia social es recomendada para todo tipo de alumnos, no sólo para los que presentan algún problema. Indudablemente los alumnos tímidos, ansiosos, agresivos, etc., se pueden beneficiar considerablemente de programas sistemáticos encaminados a promover la competencia social. Es cierto que, en sus orígenes, esta modalidad de intervención se circunscribía al ámbito clínico, pero en la actualidad se ha extendido al mundo educativo. Una vez más, hay que insistir en que el creciente reconocimiento y afianzamiento de psicólogos, psicopedagogos y pedagogos en la institución escolar es de gran ayuda en el campo de trabajo que analizamos.

La competencia social en el aula y en el centro puede trabajarse a partir de cinco pilares:

2.1.- LA EMPATÍA

No hay acuerdo pleno al definir la empatía; sin embargo, como afirma Roche (1995, 141), lo habitual es que al analizar el concepto se distingan dos componentes: el cognitivo y el afectivo. En efecto, en la empatía se hallan implicados procesos racionales y emocionales, ya que nos permite comprender a los demás generalmente en lo que se refiere a sus estados de ánimo. La empatía, por tanto, es la capacidad para ponerse en el lugar del otro. Gracias a la empatía nos adentramos en la realidad personal de los demás.

La habilidad para reconocer los estados anímicos ajenos requiere sensibilidad, comprensión, destreza perceptiva, capacidad para adoptar distintos papeles sociales y madurez. La empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas y aun del altruismo.

El cultivo de la empatía exige al profesional de la educación madurez, equilibrio, sensibilidad y apertura. La personalidad del educador empático se halla muy alejada del docente inseguro, dogmático o autoritario. La educación es encuentro dialógico caracterizado por la comprensión interhumana y el crecimiento personal. Profesores y orientadores deben adoptar una actitud de entendimiento hacia el educando necesaria para progresar académica y personalmente. El apoyo psicológico que el alumno recibe contribuye significativamente al desarrollo de la competencia social.

2.2.- LA ASERTIVIDAD

En psicología se dice que una persona es asertiva si está segura de sí misma, se expresa con claridad, se comporta autoafirmativamente y evita ser ignorado por los demás. La persona asertiva es capaz de superar obstáculos y de desempeñar su propio papel. Como afirma Roche (1995, 164), la asertividad permite a la persona expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es una habilidad social que refleja la energía vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas realistas y positivas.

En la institución escolar, la praxis psicoeducativa para favorecer la asertividad puede tener un carácter preventivo de comportamientos desadaptados o de optimización de la capacidad relacional del alumno. A menudo el entrenamiento en asertividad facilita la integración en el grupo, canaliza la agresividad y evita otras conductas inadecuadas. Este tipo de intervención contribuye favorablemente al ajuste del educando, pues potencia sus recursos para expresar sentimientos; solicitar algo; rechazar propuestas inoportunas; iniciar, mantener y finalizar conversaciones; defender los propios derechos, etc. Habitualmente hay que analizar y, en su caso, trabajar aspectos tales como el contacto visual, la postura corporal, la distancia interpersonal, la mímica del rostro, el ritmo al hablar y el tono de voz.

Con finalidad pragmática describimos sumariamente a continuación algunas técnicas para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas (Castanyer 1996, tomado de Luca de Tena et alii 2001, 115-118):

1.- Técnica del “disco rallado”.- Consiste en repetir el mensaje de forma convincente y pacífica, hasta que la otra persona abandone su posición.

2.- Banco de niebla o claudicación simulada.- Se da la razón al interlocutor, sin entrar en polémica. Al no plantear un enfrentamiento, la otra persona puede moderar su actitud, al tiempo que se lanza el mensaje positivo de que se reflexiona y hay propósito de mejorar el comportamiento.

3.- Aplazamiento asertivo.- Es una técnica recomendable para personas inseguras o que se encuentran en situaciones confusas. Se busca tiempo para aclararse. Así pues, se pospone la respuesta o decisión hasta que haya mayor control.

4.- Técnica para procesar el cambio.- Se desplaza el foco de la discusión hacia el análisis de lo que está sucediendo. Equivale a mirar “desde fuera” y con objetividad lo que ocurre. Las preguntas siguientes ilustran el propósito de esta técnica: ¿Por qué discutimos?, ¿qué nos sucede?, etc.

5.- Técnica de ignorar.- Se trata de no entrar en la polémica o en la provocación. Con tono de voz moderado se dice al interlocutor que no se quiere discutir, al tiempo que se demanda tiempo para reflexionar.

6.- Técnica del acuerdo asertivo.- Se reconoce la parte de responsabilidad, pero no se acepta la manera de expresar enfado de la otra persona. Esta técnica permite enviar el mensaje de que una falta cometida no ha de llevar a generalizaciones.

7.- Técnica de la pregunta asertiva.- Consiste en presuponer las “buenas intenciones” de la persona que critica, al margen de que verdaderamente sea así. Por medio de preguntas se intenta obtener información sobre las causas del enfado del otro. A menudo este tipo de acción provoca desconcierto en el interlocutor, pues quizá esperaba protesta.

Finalizamos este apartado señalando que para que las técnicas mencionadas den sus frutos han de utilizarse en un contexto educativo que favorezca la expresión y la comunicación. Los procedimientos descritos, lejos de encorsetar la formación, deben enriquecerla.

2.3.- LA AUTOESTIMA

La noción de “sí mismo” es central para la psicología humanista en consonancia con la filosofía fenomenológica. Para los psicólogos humanistas la autoestima es el aspecto nuclear de la personalidad, hasta el punto de que si una persona se acepta avanzará en su proceso de maduración y autorrealización.

Para Branden (1995, 21-22) , la autoestima es la experiencia básica de que podemos llevar una vida plena y cumplir sus exigencias. Por mi parte, considero que la autoestima es condición sine qua non de la heteroestima. Sin una valoración positiva de uno mismo es difícil superar los obstáculos y los conflictos interpersonales. La autoestima supone, desde el conocimiento de las capacidades y flaquezas que se poseen, una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo como requisito para vencer los escollos, enriquecerse personalmente y respetar y experimentar sentimientos favorables hacia los demás (Martínez-Otero 1999, 58-59; 2000, 66).

De acuerdo con planteamientos psicopedagógicos actuales, enuncio algunas vías para potenciar la autoestima en la escuela:

- Aceptar y respetar al educando, así como reconocer sus posibilidades y limitaciones.

- Crear un ambiente agradable y de confianza.

- Favorecer la iniciativa del escolar, estimular la exploración y el descubrimiento.

- Definir con claridad los objetivos y comprometer a los alumnos en su logro.

- Tener expectativas realistas y positivas sobre las posibilidades de los alumnos.

- Permitir que los alumnos se expresen.

- Cultivar la empatía, lo que equivale a ponerse en el lugar del alumno, aceptarle y comprenderle.

- Hacer juicios positivos sobre los alumnos y evitar los negativos.

2.4.- COMUNICACIÓN

Trianes, De la Morena y Muñoz (1999, 22-23) señalan acertadamente que las capacidades comunicativas de niños y adolescentes juegan un relevante papel en la competencia social. Estas autoras, siguiendo a Duck (1989), describen varios niveles en la “competencia comunicativa”:

- Habilidades básicas no verbales.- Actúan como prerrequisitos en la conversación y en la interacción comunicativa. Estas habilidades dependen de los valores y usos sociales de los contextos culturales, al igual que de la edad y el tipo de interacción. En este primer nivel hallamos, por ejemplo, el contacto ocular y los gestos.

- Competencia en conversaciones.- Tiene que ver con el atractivo de la persona, su capacidad para despertar el interés de alguien hacia la conversación. Se ha comprobado que niños y adolescentes solitarios suelen carecer de este atractivo, pues sus preguntas son pobres, no dan señales reforzantes al que habla, etc. Los alumnos que carecen de habilidades conversacionales están más expuestos a la discriminación o al rechazo, sobre todo porque no despiertan el interés entre sus compañeros.

- Habilidades lingüísticas y de persuasión.- Equivalen a tener aptitud verbal y a conocer las reglas que controlan diversos tipos de situaciones conversacionales, según se trate de encuentros formales (realizar una exposición oral en clase, solicitar una revisión de examen, etc.) o privados (expresiones de amistad, diálogo entre compañeros, etc.).

Es indudable que el clima socioeducativo y el desarrollo personal del educando dependen, en buena medida, de la calidad de la comunicación. Train (2001, 129), por ejemplo, recuerda que gran parte de la frustración que experimentan los alumnos agresivos tiene su origen en que no se comunican de modo eficaz.

López Valero y Encabo (2001, 21), por su parte, dan cuenta del malestar expresado por algunos educadores respecto a las dificultades de comunicación con niños y adolescentes. Estos autores ofrecen variadas actividades y recomendaciones prácticas para acrecentar la competencia comunicativa del educando a partir de habilidades lingüísticas básicas: hablar, escuchar, escribir y leer. No ha de soslayarse, sin embargo, que la constatación de que cualquier comportamiento es potencialmente comunicativo ha de traducirse en atención educativa a la vertiente verbal y no verbal de la comunicación. El fracaso de muchas acciones encaminadas a la mejora de la comunicación ha de atribuirse precisamente al descuido sistemático de una de las dos modalidades, generalmente la no verbal.

2.5.- DESARROLLO MORAL

El crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la competencia social y emocional. Se ha encontrado, por ejemplo, una relación positiva entre comportamiento moral y ser acogido por los compañeros, y relación negativa entre agresividad y aceptación (Jiménez 2000, 73-75).

Es evidente que la capacidad de los alumnos para adscribirse voluntariamente al “bien”, interesarse por los demás y rechazar en sí mismos o en otros las acciones orientadas a producir daño son requisitos del intercambio positivo y convivencial.

En la actualidad el interés por la educación moral resurge, quizá por el anquilosamiento o retroceso del comportamiento humano en el ámbito cívico y social. Aunque se ha avanzado considerablemente en el plano tecnológico, el debilitamiento de la convivencia se observa en todos los ámbitos. Sea como fuere, el desarrollo en el educando de capacidades, actitudes y valores que le permitan obrar rectamente de acuerdo a principios éticos ha de constituir en nuestro tiempo un objetivo educativo principal.

Moreno y Torrego (1999, 47) recogen las contribuciones entreveradas de algunas teorías sobre el desarrollo moral que explican algunos comportamientos potencialmente conflictivos de adolescentes:

- El egocentrismo o exagerada exaltación de la personalidad, que dificulta la adopción de puntos de vista diferentes al propio. Es el resultado de un pobre desarrollo cognitivo.

- No alcanzar lo que, en expresión piagetiana, se conoce como “operaciones intelectuales abstractas”. Este “retraso intelectual” se traduce en menor capacidad de reflexión, análisis y crítica.

- Tendencia a los prejuicios y estereotipos. La inmadurez moral se traduce en dogmatismo y “relativismo moral”.

Por tanto, es necesario promover la maduración cognitiva y moral, si de verdad se quiere avanzar hacia la convivencia escolar. Con esta pretensión menciono los procedimientos ofrecidos por Hersh, Reimer y Paolitto (1988, 155-157) para planificar el currículum de educación moral:

- Conocer y comprender los fundamentos teóricos de la praxis educativa.

- Identificar temas morales en el currículum.

- Relacionar los contenidos morales con la vida de los alumnos.

- Emplear materiales que fomenten la asunción de roles (para superar el egocentrismo).

- Presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas.

- Animar a los alumnos a involucrarse en el desarrollo del programa moral.

- Trabajar colegiadamente. Se requiere la participación de todo el claustro.

- Valorar los pasos que se van dando.

- Utilizar material variado, no sólo manuales escolares.

- Brindar a los educandos oportunidades para que transfieran lo aprendido a la acción.

No hay un único conjunto de canales de desarrollo moral; de ahí que cada educador deba (re)elaborar las propuestas de modo que se adapten a las características y necesidades de los alumnos. El desarrollo de la moralidad comporta, además de instrucción moral y ayuda para que el educando abrace desde la libertad valores universalmente deseables, un ambiente institucional presidido por la ética.

Las cinco dimensiones analizadas, siquiera sea en apretada síntesis, ilustran el tipo de intervención educativa que permite alcanzar una escuela de convivencia. Se sabe que los escolares que manifiestan conductas antisociales suelen presentar deficiencias en las relaciones interpersonales, lo que hace especialmente aconsejable la incorporación de comportamientos alternativos orientados a favorecer la comunicación interhumana. La competencia social que defendemos en este artículo es, en rigor, prosocial, toda vez que se encamina a promover, en la línea de lo defendido por González Portal (1995, 36), acciones sociales positivas. Por tanto, no se trata sólo de favorecer determinadas habilidades que aseguren el desempeño social de la persona, sino de que ésta dirija desinteresadamente su comportamiento al beneficio de la comunidad. Para su desarrollo existen alguna recomendaciones:

Conversar siempre con los alumnos antes y después de cada clase, el conversar antes de la clase sirve para hacer un diagnostico del estado de animo con que llegan los alumno, para que ellos conozcan y comprendan cual es el objetivo de la actividad que se realizara a continuación. Aquí el profesor juega un papel muy importante ya que será el principal agente motivador y el cambie en forma favorable la disposición del aprendizaje que tengan los alumnos.

El conversar después de la clase tiene por objetivo recibir el feed back de la experiencia vivida, los aspectos positivos y negativos. Hay veces en el profesor de educación física tiene un estereotipo que cumplir “el buena Honda”, “el profe simpático” , pero debe recordar que es persona y que también tiene manifestación emocionales y no debe tratar de ocultarlas ya que provocaran una carga de stres adicional y empeorara el estado anímico. Sin embargo, y aunque suene contradictorio el profesor, al igual que un payaso de viste de tal para hacer su representación, un profesor se debe colocar su traje de profesor y dar siempre lo mejor de si por el bien de sus alumnos.

3.- CONCLUSIONES

En este trabajo nos hemos ocupado de la mejora de la “competencia social” por cuanto se trata de una de las vías apropiadas para prevenir conflictos, resolverlos y poner al educando en disposición de obrar rectamente los cuales pueden ser desarrollados a través de nuestro campo, el de la educación física. Las consideraciones realizadas se inscriben en un marco psicopedagógico que armoniza la vertiente intelectual y emocional de la persona, pues se pretende enriquecer tanto el pensamiento como la afectividad. Según queda recogido en el texto es necesario favorecer de manera equilibrada y entreverada los aspectos cognitivos y emocionales en el educando que se traduzcan en una mayor responsabilidad y en un compromiso firme con la convivencia. La escuela de hoy debe asumir con urgencia, aunque sin precipitaciones, este reto.

Las acciones educativas no deben realizarse deslavazada o esporádicamente, so pena de movernos en una “pedagogía de la emergencia”. Frente a decisiones aceleradas o improvisadas, se recomienda mejorar la competencia social desde la escuela de manera continua e integral, sin esperar a que los problemas hagan su aparición. Las propuestas de optimización del comportamiento han de ser respetuosas de la psicología del desarrollo y debe enfatizarse el crecimiento personal durante el proceso, no tanto la búsqueda de productos o resultados cuantificables. Es innegable, empero, que la formación en competencia social se traduce en equilibrio y bienestar. Es común señalar que la capacidad de relación interhumana reporta numerosas ventajas entre las que se pueden destacar las siguientes: superar el retraimiento, canalizar la agresividad, aumentar la colaboración, incrementar la autoestima y la valoración de los demás, así como mejorar la comunicación, la asertividad y la empatía.

Nuestro mundo se transforma a gran velocidad, aunque no parece que los cambios que se producen tengan signo positivo. La comunicación, a pesar del aumento de medios, se debilita; la prisa se impone; la rivalidad se incrementa; la desnaturalización del entorno se extiende y, cómo no, la angustia se instala en el corazón del hombre contemporáneo. La institución escolar no es ajena a estas mudanzas y los numerosos males que la golpean debilitan la convivencia -requisito de la educación-. La competencia personal (individual y social) es la asignatura pendiente de nuestro tiempo: se educa para la comunicación y la paz desde la concordia. La intervención educativa encaminada a favorecer en niños y adolescentes el conocimiento de sí mismos y de los demás, la ayuda, la cooperación, la moralidad, etc., tiene un enorme valor preventivo de conductas antisociales, pero constituye sobre todo un genuino compromiso con la formación humana. Ha de evitarse, pues, convertir la optimización de la competencia social en meras técnicas de modificación cognitivo-conductual, que no harían sino robotizar o automatizar la educación La competencia social que aquí se propugna se enmarca en un clima educativo personalizado que ha de construirse desde los primeros años para que, merced a la permeabilidad del niño, cale en su ser y le constituya. Como es natural, también cabe promover la competencia social por medio de actividades y estrategias planificadas ad hoc en momentos de crisis. Todas estas vías y tareas son apropiadas y necesarias, pero indudablemente es mucho mejor enfatizar la vocación personalizadora de toda la vida educativa.

Si, de acuerdo a lo expuesto en otro trabajo (Martínez-Otero 2001), la perspectiva cuatripartita integrada por la imbricación de las dimensiones cognitiva, afectiva, social y ética permite sistematizar la praxis educativa encaminada a resolver conflictos, fácilmente se deduce que la convivencia vendrá marcada por la superación del umbral óptimo en los cuatro módulos. Así pues, cualquier método que pretenda incrementar la competencia social debe atender armónicamente las vertientes mencionadas. Desde mi punto de vista, los cinco aspectos básicos -empatía, asertividad, autoestima, comunicación y desarrollo moral- descritos en este artículo satisfacen el objetivo y creo que, en mayor o menor grado, han de estar presentes en cualquier programa destinado a desarrollar la competencia social.

Esperemos, en fin, que en los centros escolares se vaya tomando conciencia de la necesidad de promover la competencia social de los educandos como senda que permita avanzar hacia la convivencia.

Valentín Martínez-Otero

Área de Enseñanza de Psicología, C.E.S. “Don Bosco”

C/ María Auxiliadora 9 - 28040 Madrid

valenmar@cesdonbosco.com

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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/www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/car.htm

Nuevos paradigmas de la educación

Introducción

Toda educación, pero sobre todo la destinada a los niños y los jóvenes, mira necesariamente hacia el futuro, pues tiene entre sus propósitos la formación de los adultos del mañana. Mirar el futuro siempre ha resultado una tarea difícil para los educadores, pues les exige ejercicios prospectivos que, por más "científicos" y rigurosos, no dejan de ser ejercicios de adivinación. En los tiempos actuales, estos ejercicios se hacen aún más difíciles, debido a la velocidad con la que están ocurriendo los cambios científicos y tecnológicos, y al ritmo al que se está acumulando la información. Estas transformaciones son de tal magnitud que ya se deja sentir su impacto en la organización económica, política y social del planeta entero, y junto con ello de los países en los que se divide geográfica y políticamente la población mundial.

Las líneas que siguen pretenden ser consecuentes con una visión de América Latina como una sociedad altamente educada. Una sociedad altamente educada tiene que ser una sociedad equitativa. La educación dentro de esa sociedad debe ser equitativa. En un país como el nuestro, debe dejar de ser selectiva: actuar en el sentido de impedir que sean razones de naturaleza socioeconómica las que determinen la suerte educativa – y con ello la vida futura -- de los individuos.

Un nuevo paradigma


Todo está sufriendo una drástica transformación, en torno a las tecnologías y a la comunicación.
Lo que caracteriza a esta revolución es la tecnología, la aplicación de conocimiento e información a la generación de conocimiento y a los dispositivos de procesamientos/comunicación de la información, en un circuito de retroalimentación acumulativa que se da entre la innovación y los usos de tales innovaciones.
Los alumnos que estarán presentes para la nueva revolución en el año 2010 tendrán que vivir en nuevos escenarios que pasare a detallar a continuación:
Se dice que la globalización experimenta una revolución mayor incluso que la Revolución Industrial. La globalización cambia los tipos de reorganizaciones sociales, lo que repercute en los jóvenes. Además las exigencias por el desarrollo impulsan a que países globalizados mejoren su capital humano obligando así a subir las exigencias de educación ya sea primaria, secundario o universitaria.
Otro nuevo escenario es la Tecnología, y no cualquier tecnología si no que la Tecnología de información. Esta tecnología permite que todos los niños y jóvenes estén más conectados y más comunicados y de forma mucho más rápida. Esto gracias también a las relaciones de redes que ha existido y a la tecnología de estas. Un ejemplo es Internet que aparece como una malla de redes que combina negocios, educación, entretención, comunicación, etc. Y permite posibilidades de organización y reorganización a múltiples escuelas y sistemas educativos.
Un nuevo escenario para los jóvenes y niños y en general para toda la población es que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Se refiere a los cambios producidos por toda le tecnología que existe hoy en día. Por ejemplo para obtener información cuando yo iba en la enseñanza básica tenia que ir a revisar bibliografía escrita, como era el “Icarito” (revista infantil basada en la educación), lo cual ocurría si tenia la información y para entregar un trabajo debía escribirlo a mano. Hoy ya no es así. La practica de la utilización del teclado y las impresoras hacen que estas tareas sean más rápidas y la Internet hace más accesible la información.
El establecimiento escolar deja de ser el único canal mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. Existe claridad en esto. La información electrónica transmitida llega a todos y sin discriminación cuando se usa por ejemplo la Internet. Esta herramienta permite que en cualquier parte del mundo y no solo en la cual quien quiera adquirir información y conocimiento lo haga.


Sociedad del Conocimiento exige ser analista simbólico, y poseer conocimientos de alta tecnología. Con el auge de las nuevas tecnologías se acabaron las fronteras entre los países porque para "navegar" por la Aldea Global, se necesita estar capacitado para desenvolverse en la racionalidad científico-tecnológica que domina este espacio. Educar en el contexto del conocimiento global significa aceptar que las nuevas tecnologías de comunicación y de información constituyen un puente mediador que facilita las relaciones entre ese mundo sin fronteras y la persona que se transforma y crece dentro de ese universo.

La concepción de los recursos naturales como fuente primaria generadora de riqueza en las naciones ha sido desplazado por un enfoque centrado en la importancia del conocimiento. La fortaleza industrial basada en la generación de productos se ha desplazado hacia el sector de la prestación de servicios: industrias de la inteligencia que dependen del conocimiento. La Electrónica, Las Telecomunicaciones, la Informática y la Robótica son pilares fundamentales de transformación para mejorar las condiciones y la calidad de vida.

El proceso de Internacionalización y de Globalización de la sociedad actual ha producido cambios en el contexto socio-cultural, lo cual necesariamente determina una nueva concepción de la educación y cambios en el trabajo de los profesores y profesoras y de los sistemas educativos.


Referencia:

www.unicef.org/voy/discussions/showthread.php?t=3017 - 124k –

GESTION ESCOLAR: DE BRUNNER

Código Ético Profesor Ed. Física


Ámbito de Relaciones Sociales

  1. El profesor/a tendrá presente su responsabilidad profesional y científica hacia la comunidad y la sociedad en que trabaja y vive. Asimismo su compromiso social implicará aportar al conocimiento, estudio y transformación de su sociedad, y la promoción y desarrollo de leyes y políticas sociales que apunten, desde su especificidad profesional, a crear condiciones que contribuyan al bienestar y desarrollo de la comunidad.

  1. El profesor/a debe relacionarse con sus alumnos en un estricto marco profesional, proporcionándoles una atención oportuna y eficiente.

Ámbito de la Competitividad de un Profesor

  1. El profesor/a deberá tener un nivel de competencia idóneo, proveyendo sólo aquellos servicios y técnicas para las que está capacitado por su formación profesional, al igual que reconocer las fronteras de su disciplina. Es también su responsabilidad la actualización permanente de sus conocimientos e información científica y profesional relevante a los servicios que brinda. Asimismo, tener presente que las competencias que se requieren en la asistencia, enseñanza y/o estudio de personas o grupos humanos, varían según las características diversas de éstos.

Ámbito Valorico de un Profesional de la Educación

  1. El profesor/a se guiará por principios de probidad, honestidad, justicia y respeto por los otros en su ejercicio profesional. En este contexto, el profesor/a tendrá en cuenta sus propios sistemas de creencias, valores, necesidades y límites y del efecto que éstos tienen en su trabajo. Del mismo modo, el profesor/a evitará comportamientos en su vida privada que puedan generar dudas públicas sobre su honestidad o conformación ética que afecten la imagen de la profesión.

Integridad intachable de un profesional de la educación

  1. El profesor/a en el ejercicio de su profesión, evitará influencias o presiones personales y/o institucionales que atenten contra su conformación ética, el respeto por las personas objeto de su ejercicio profesional y el cumplimiento del código ético de la profesión. Este principio obliga a explicitar, a quien corresponda, las situaciones en que exigencias externas entren en conflicto con este Código de Ética.

  1. El profesor/a debe respetar el derecho de los otros de tener valores, actitudes, conductas y opiniones que difieran de las propias, y procurar el respeto mutuo en sus relaciones interpersonales.

  1. El profesor/a no debe involucrarse en situaciones que impliquen relaciones superpuestas o múltiples incompatibles, teniendo presente los perjuicios que conlleva el establecer contactos sociales que puedan producir daño en su trabajo o en las personas con quienes trata. Así, no deberá establecer relaciones personales, científicas, profesionales, financieras o de otro tipo, que pudieran debilitar su objetividad, interferir en el desempeño efectivo de sus funciones como profesor/a, o dañar o abusar a la otra parte.

Compromiso adquirido por un docente

  1. El profesor/a se compromete a respetar y adherir a los principios establecidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos. En particular, respetar la dignidad y el valor de todas las personas y el derecho a la privacidad, confidencialidad, autodeterminación, diversidad y autonomía. Así mismo, respetar las diferencias individuales, culturales, de género, etnia, religión, ideología, orientación sexual, condición socioeconómica, u otras.

  1. El profesor/a debe generar las condiciones de infraestructura, ambiente físico y psicológico, que contribuyan a que sus alumnos estén en la situación más propicia para recibir la clase y expresar sus potencialidades.

  1. El profesor/a tiene el deber y obligación de utilizar todos sus conocimientos en beneficio de sus alumnos y la sociedad en general.

  1. El profesor/a deberá regirse por las leyes del país, el presente código y las normas fijadas por cada establecimiento en donde ejerza profesionalmente

Un ejemplo a seguir dentro de nuestra sociedad

  1. El profesor/a no debe participar en prácticas que atenten contra la libertad, la integridad física y psíquica de las personas con quienes interactúa profesionalmente.

  1. Todo profesor/a debe ser ejemplo de poseer hábitos de vida saludable e inculcarlos por este medio al resto de la sociedad.

Finalidad del Código

El Código de Ética Profesional es el instrumento diseñado para facilitar el cumplimiento y la puesta en práctica del mandato de los Estatutos del Colegio de Profesores/as, en el que se enfatiza la ética como valor central de la profesión y su ejercicio. Su objetivo general es regular el quehacer profesional con acento en la propuesta de criterios de acción y conducta.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

El Código de Ética Profesional es el instrumento elaborado con el objeto de:

1. Dilucidar y resolver dudas y conflictos de tipo ético profesional.

2. Facilitar la resolución de dilemas éticos en las diferentes especialidades de la

Profesión.

3. Analizar y clarificar opciones de acción.

4. Configurar, evaluar y juzgar las eventuales infracciones a las propias normas.

5. Proteger y/o defender a los Profesores/as frente a acusaciones o acciones que afecten injustamente su prestigio y ejercicio profesional.

Drogadiccion en la Juventud

Entrevista

Nombre: Susana Dennis Rojas de la Fuente

Edad: 16 años.

Genero: Femenino

Establecimiento ED.: Liceo A-1 de niñas Javiera Carrera.

Sentido de vida: Ser alguien exitoso en el futuro, lograr un bienestar social, laboral, y sentimental. Todo a través de los estudios.

¿Cuales son las problemáticas que enfrentas en este mundo global?

Se facilita mucho la obtención de información. Por lo que se disminuye el valor de la investigación personal debido a la facilidad con que se logra. También se pierde el sentido de desarrollo de trabajo propio, y esto provoca que pierdas el objetivo que te planteas en un principio. También se encuentran muchos distractores que me hacen perder el tiempo que he destinado para hacer cosas productivas para mi vida futura.

¿Cómo son los hábitos sexuales en los adolescentes de tu entorno?

En mi entorno cercano no es muy común, aunque es obvio que deben existir personas que tienen una vida sexual “activa”. En mi liceo las niñas tienen una visión de futuro que las lleva a ser mas consientes de los riesgos que conlleva tener una vida sexual activa en la adolescencia y de cómo podría afectar su proyecto de vida. En el liceo que voy, la familia de la mayoría de las alumnas tiene un rol fundamental.

¿Cómo es el consumo de drogas licitas e ilícitas en tu entorno?

El consumo de drogas licitas es muy común, tanto el cigarrillo como el alcohol. La mayoría opta por consumir estas drogas para sentir que dirigen su propia vida y para sentirse mas grandes; también por ganar algún estatus social. Con respecto a las drogas ilícitas en mi entorno no tengo conocimiento de que alguien consuma.


¿Cómo perjudica a tu entorno el consumo de drogas?

La mayoría de las jovencitas que consumen algún tipo de droga traen desde el comienzo una relación familiar con poca comunicación y generalmente tienen bajo rendimiento académico. Aunque socialmente son aceptadas por su alegría y carisma.

En base a la entrevista realizada, nos hemos dado cuenta que uno de los grandes problemas que enfrenta la juventud actual es la drogadicción. En base a esto diseñaremos un plan educativo que pueda ayudar a los jóvenes a enfrentar este flagelo de la sociedad. Para esto es necesario citar algunos datos:

  • Consumo de sustancias ilícitas: Casi uno de cada siete escolares ha consumido alguna droga ilícita en el último año; el consumo de marihuana continuó creciendo en los colegios a una tasa anual de 8,8% entre 1999 y 2004; alrededor del 3,5% de los jóvenes de entre 12 y 25 años se incorpora anualmente al consumo de marihuana[1].

PREVALENCIA DE VIDA

Corresponde a cualquier consumo realizado durante la vida de la persona, denominado también “experiencia con drogas en algún momento de la vida”.

En el cuadro 1 se presentan las tasas de consumo de drogas en escolares, según la prevalencia de vida para alcohol, cigarrillos, tranquilizantes, drogas ilícitas, tranquilizantes y estimulantes sin prescripción médica e inhalables. Cada una de las drogas es presentada por sexo y total, además de sus respectivos intervalos de confianza de 95%.

La prevalencia de vida de cualquier droga ilícita en población escolar alcanza a 22,2%. La mayor prevalencia de vida es la de marihuana, con 21,7%, seguida de cocaína con 5,7% y pasta base con casi un 5%. El éxtasis alcanza una prevalencia de vida de 3,3%. Entre los fármacos usado sin prescripción médica, la mayor prevalencia de vida se registra en tranquilizantes con 9,1% y luego los estimulantes sin prescripción médica con 5,9%. El uso de inhalables registra una prevalencia de vida de 7,9%.

Cuadro 1:

Prevalencia de vida en población escolar por tipo de drogas, según sexo, total e intervalos de confianza del 95%[2].

En los últimos años, uno de los problemas que más ha venido preocupando a la opinión pública en general y muy especialmente a las familias, es el fenómeno de la drogadicción. Ya en 1994, una de las primeras investigaciones realizadas en la Región Metropolitana encontró que el 12,6% de la población escolar de enseñanza media había fumado marihuana alguna vez[3]. Casi una década más tarde, en 2004, la Vicaria Pastoral Juvenil señaló que los consumidores por primera vez habían aumentado a un 40% y a un 63,6% en comunas de la Región Metropolitana como La Cisterna y La Florida. Actualmente, el Primer informe nacional de juventud[4], señala que el 24,2% de los jóvenes declara haber probado algún tipo de droga en algún momento de su vida. Cifras como las enunciadas han dado origen a distintas acciones preventivas, tanto desde el mundo institucional como desde Organizaciones No Gubernamentales. Como ya se dijo debemos considerar la existencia de dos espacios preventivos importantes, siendo uno de ellos el escolar. La relevancia de este espacio se funda en las siguientes razones:

Es sabido que el consumo de drogas se ha ido produciendo cada vez a más temprana edad, lo que hace necesario intervenir prematuramente. En este sentido el Primer informe nacional de juventud señala que el 83,1% de los jóvenes tuvo su primer acercamiento a las sustancias psicotrópicas antes de los 18 años.

Desde el punto de vista de la cobertura, la escuela es un espacio donde los jóvenes son de fácil acceso.

La escuela ofrece la posibilidad de integrar esfuerzos de distintos actores: alumnos, padres, profesores y organizaciones externas.

Por último, la escuela es un lugar de contacto permanente de los jóvenes con su grupo de pares y es reconocida la importancia de estos últimos en el acercamiento al consumo.

FUNDAMENTOS DE LA ESTRATEGIA PREVENTIVA

Lo que esta acción preventiva desarrollada a nivel escolar persigue, es promover en los jóvenes participantes actitudes que favorezcan la toma de decisiones responsables y el despliegue de conductas acordes a estas decisiones, en aquellas situaciones de riesgo que enfrenten que estén relacionadas con el consumo de drogas.

En este contexto, se entiende por situaciones de riesgo aquellas en las cuales los jóvenes son invitados, alentados o presionados a consumir drogas. En este tipo de situaciones, un adolescente informado respecto a los riesgos o posibles consecuencias de determinadas conductas (como adicción en el caso del consumo de drogas) estará más preparado para enfrentar dicha situación protegiéndose de los riesgos implicados.

Es claro sin embargo que lo anterior no basta, ya que otro tipo de variables juegan también un papel relevante en la determinación de las conductas que se despliegan en este tipo de situaciones. Esto se hace evidente si se piensa en lo difícil que resulta explicar y controlar la conducta humana, tarea altamente compleja dado que ella está multifactorialmente determinada.

En el caso de los temas que nos preocupan, variables macro sociales (publicidad, ofertas de drogas, intereses económicos de ciertos sectores, etc.); situacionales (quien invita al consumo, grado de presión del grupo, etc.); y de personalidad (autoestima, habilidades sociales, repertorio conductual, etc.) actúan determinando la conducta e impidiendo la exactitud en su descripción, predicción y control.

Sin olvidar todo esto, y conscientes de sus limitaciones, la presente acción preventiva incluye en su abordaje aquellas variables situacionales y de personalidad que se han señalado como asociadas al problema de la drogadicción y embarazo precoz. En este punto es importante señalar que éstas son básicamente las mismas que influirían en la salud mental en general, ya que están estrechamente relacionadas con el ajuste psicológico y social. Estas son: nivel de información, autoestima, acertividad, uso del tiempo libre, comunicación y relaciones familiares. Abordando estas variables, las sesiones del taller estarán estructuradas de manera tal de promover cambios a nivel cognitivo, socio afectivo y conductual de los participantes, que propendan al fortalecimiento de su salud mental y al desarrollo de actitudes que faciliten su enfrentamiento a aquellas situaciones que lo exponen al consumo de drogas, por una parte; y al despliegue de conductas sexuales riesgosas por otra, de manera informada y en condiciones tales que puedan tomar decisiones responsables, traducirlas a conductas acordes y mantenerlas frente a presiones interpersonales.

PLAN DE ACCION

1. Para poder implementar los talleres de prevención, se capacitara a los profesores en las áreas problemáticas de la drogadicción juvenil; esto se realzara en forma gratuita a través del CONACE:

Formación de docentes

La formación específica del docente en el tema de drogas es fundamental para responder desde una perspectiva educativa a los nuevos problemas que afectan de diferentes formas a la educación.

El profesor ocupa un lugar primordial en el sistema educativo debido al desarrollo de sus funciones, entre las que se encuentra, en la actualidad, el abordaje de la prevención de las drogas.

Para poder desarrollar esa función requiere una formación específica sobre prevención del consumo de drogas, que le capacite para actuar en su práctica educativa, con fundamentos teóricos, estrategias y habilidades específicas.

Se pretende que el docente se transforme en un agente preventivo, protagonista y constructor de espacios educativos saludables.

La capacitación de los docentes se realiza a través de:

  • Sensibilización de actores de la comunidad educativa para generar un compromiso decidido por la prevención de las drogas.
  • Formación de docentes en los programas de prevención de drogas por nivel educativo (“En busca del tesoro”, “Marori y Tutibú”, “Quiero ser”, enseñanza media, etc.).
  • Oferta de capacitación específicas para profundizar temas en relación con la prevención del consumo de drogas, detección e intervención temprana del consumo de drogas, trabajo con familia y otros
  • Becas para diplomados en distintas universidades.

2. Después de haber capacitado a los docentes, se aplicaran las distintas estrategias para abordar el tema en talleres realizados en la hora de consejo de curso y en las reuniones de apoderados, debido a que este tema debe ser abordado en conjunto con el entorno del alumno para obtener buenos resultados.

De ser necesario se realizaran talleres abiertos a los mismos alumnos del colegio, en los cuales se realizaran actividades recreativas complementarias al trabajo realizado por ellos en el horario formal de clases. De resultar positiva la experiencia, este plan podría aplicarse a la comunidad en genera.


[1] Conace

[2] CONACE; INE 2004

[3] Richard et al., en: «Drogas, juventud y exclusión social», Universidad Diego Portales, Santiago, 1994.

[4] Instituto Nacional de la Juventud: Primer informe nacional de juventud, Santiago, 2003. (jóvenes entre 8º basico y 4º medio)

www.conace.cl


El hombre en busqueda del sentido

Este es un trabajo que hize en el cual podemos encontrar la forma en la cual debemos afrontar nuestros problemas....

1.- Descriptor del Libro

Autor : Víktor E. Frankl

Obra : El Hombre en Busca de Sentido

Editorial : Herder

Edición : Vigésima Primera Edición

Título Original : Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager

Traducción: Versión castellana de DIORKI.

2.- Resumen de la obra:

La descripción que hace el autor de la mezcla de emociones y apatía que se agolpan en la mente es impresionante. El hambre, la humillación y la sorda cólera ante la injusticia se hacen tolerables a través de las imágenes entrañables de las personas amadas, de la religión, de un tenaz sentido del humor, e incluso de un vislumbrar la belleza estimulante de la naturaleza: un árbol, una puesta de sol.


Ordena la primera parte de su obra en tres etapas: la primera, Internamiento en el campo; la segunda, la vida en el campo; y la tercera fase, después de la liberación. Ahí describe sus vivencias y nos comunica todas las formas de torturas y humillaciones, observaciones de las diferentes formas de reaccionar de los seres humanos ante situaciones críticas, sus conclusiones que le permitieron crear la logóterapia.


PRIMERA PARTE

Primera fase: Internamiento en el campo

El síntoma que caracteriza la primera fase es el `shock'. Todos los prisioneros del campo fueron transportados al primer campo en tren. Al principio, el buen humor y la esperanza se notaban en los pasajeros. Lo primero que hicieron al llegar al campo fue dividir a los hombres y mujeres, y a los que iban a matar y a dejar con vida, a continuación, se lavaron y le quitaron lo poco que poseían. Tenían que dormir amontonados en literas, no se lavaban muy a menudo, ni se cambiaban de ropa en seis meses, además debían mantenerse erguidos y con buena cara para no ser llevados a la cámara de gas.

Segunda Fase: La vida en el campo

Los prisioneros sentían la añoranza de su lejana familia y de su hogar. Los castigos eran continuos, pero los prisioneros ya no se asustaban de nada, ni sentían piedad u horror.

El adormecimiento de las emociones y

el sentimiento de que a uno no le importaría nunca nada eran los síntomas de esta fase. Los golpes físicos no significaban nada, sólo el impacto mental causado por la injusticia, por lo irracional de todo aquello.

Los prisioneros repetían al terminar el día: - ¡Ya pasé el día! - y por la noche venían los sueños que por muy malos que fuesen, serían mejores que la realidad de aquel campo.

El alimento era lo más codiciado en el campo, ya que todos tenían claros síntomas de desnutrición. La mayoría de los pensa

mientos de los prisioneros se concentraban en salvar el pellejo por lo que carecían de sentimentalismos. Los temas de conversación entre prisioneros se basaban en política y creencias religiosas.

Ya cuando todo se había perdido, cada prisionero pensaba en su familia y descubría que el amor es la meta más alta a la puede aspirar un hombre.

Todos los prisioneros intentaban desarrollar el sentido del humor mientras dominaban el arte de vivir. En el campo de concentración todos se conformaban con poco, ya que tenían que estar satisfechos de estar aún con vida. La soledad no se dejaba notar, ya que siempre se encontraban guardias en todos lados. Después de todos estos sentimientos, venían los planes de fuga.

Otra característica del estado psíquico de los prisioneros era la irritabilidad, ya que el hambre y la falta de sueño contribuían a su aparición. Las experiencias de la vida en el campo, demuestran que el hombre tiene capacidad de elección. La máxima preocupación de los prisioneros se resumía en una pregunta: - ¿Sobreviviremos en este campo de concentración? - .

El destino debe ser aceptado por todos los hombres y estos pueden conservar su valor, su dignidad, su generosidad, su bondad etc. ya que en un campo de concentración, no todo puede perderse. Todos los que han asistido y estado en un campo concuerdan en señalar que la influencia más deprimente era cuanto tiempo iba a durar el encarcelamiento. En un campo de concentración, el prisionero que pierda la Fe en el futuro, está condenado. Pero el sentido de la vida en un campo de concentración era luchar contra la muerte o este sentimiento. La suerte de los prisioneros, consistía en gozar condiciones favorables o menos favorables.

Tercera Fase: Después de la liberación.

Tras tanto tiempo encerrados a merced de los abusos físicos y mentales a los que fueron sometidos, los prisioneros ya habían perdido la capacidad de alegrarse, es mas para ellos la palabra libertad había perdido su significado.

Es por esto que su liberación no fue recibida con la alegría que todos hubiéramos imaginado, esto debido a la “despersonalización”, pues ya nada parecía ser real, mas tendrían que volver a sentir como alguna ves lo hicieron.

SEGUNDA PARTE

En la Parte segunda ofrece Los conceptos básicos de logó terapia que mira más bien al futuro, a los cometidos y sentidos que el paciente tiene que realizar.
La logó terapia se centra el en significado de la existencia humana, así como en la búsqueda de dicho sentido por parte del hombre aun en condiciones extremas.

De acuerdo con la logo terapia, la primera fuerza motivante del hombre es la lucha por encontrar un sentido a la propia vida; por eso habla de voluntad de sentido, en contraste con el principio de placer o voluntad de placer, en que se centra en psicoanálisis Freudiano, y en contraste con la voluntad de poder .

4.- Seleccionar y enumerar cinco de las ideas centrales:

  1. La existencia desnuda como única posesión.
  2. Ausencia de sentimentalismo como herramienta de protección.
  3. Libertad espiritual; la salida al sufrimiento
  4. Aceptación del destino, una oportunidad, un regalo.
  5. El verdadero sentido de la vida. Propio de cada ser humano

5.- Selección dos ideas centrales y desarrolle comentario crítico de éstas.

Libertad espiritual; la salida al sufrimiento

El hombre es una criatura responsable y debe aprehender el sentido potencial de su vida. Lo que se le pide al hombre no es, como en el caso de otros filósofos existenciales, que soporte la insensatez del mundo, de la vida, sino más bien que asuma racionalmente su propia capacidad para aprehender toda la sensatez incondicional de esa vida.

Cada época tiene su propia neurosis colectiva, es cierto. El vacío existencial, neurosis masiva de este tiempo según Frankl, puede develarse como una forma privada y personal de nihilismo, que se traduce a veces en la aseveración de que todo se ha perdido o carece de significación. Es cierto también que cada ser humano es un ser finito, y su libertad está restringida. No se trata, entonces, de liberarse de las condiciones que imponen las circunstancias del mundo, se trata de tomar una postura ante esas condiciones. La libertad, en definitiva, es la capacidad de la existencia humana para elevarse por encima de esas condiciones y trascenderlas.

En definitiva, el ser humano no es una cosa más entre otras cosas: las cosas se determinan unas a otras, pero el hombre, en última instancia, es su propio determinante. Lo que llegue a ser, dentro de los límites de sus facultades y de su entorno, lo tiene que hacer por y para sí mismo. ¿Qué es el hombre, para Frankl? Es el ser que siempre decide lo que es, en medio y a pesar de, las circunstancias. Y lo aclara con una imagen de su propia experiencia: el hombre es el ser que ha inventado las cámaras de gas, pero asimismo es el ser que ha entrado en ellas con paso firme, musitando una oración

El verdadero sentido de la vida. Propio de cada ser humano

"Dudo de que haya ningún médico que pueda contestar a esta pregunta en términos generales, ya que el sentido de la vida difiere de un hombre a otro, de un día para otro, de una hora para otra hora. Así pues, lo que importa no es el sentido de la vida en términos generales, sino el significado concreto de la vida de cada individuo en un momento dado. Plantear la cuestión en términos generales puede equipararse a la pregunta que se hizo a un campeón de ajedrez: "Dígame, maestro, ¿Cuál es la mejor jugada que puede hacerse?" Lo que ocurre es, sencillamente, que no hay nada que sea la mejor jugada, o una buena jugada, si se considera fuera de la situación especial del juego y de la peculiar personalidad del oponente. No deberíamos buscar un sentido abstracto a la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misión que cumplir: cada uno debe llevar a cabo un cometido concreto. Por tanto ni puede ser reemplazado en la función, ni su vida puede repetirse; su tarea única y como única es su oportunidad para instrumentarla.

Como quiera que toda situación vital representa un reto para el hombre y le plantea un problema que sólo él debe resolver, la cuestión del sentido de la vida puede en realidad invertirse. En última instancia, el hombre no debería inquirir cual es el sentido de la vida, sino comprender que es a él a quien se inquiere. En una palabra, a cada hombre se le pregunta por la vida y únicamente puede responder a la vida respondiendo por su propia vida; sólo siendo responsable puede contestar a la vida. De modo que la logoterapia considera que la esencia íntima de la existencia humana está en su capacidad de ser responsable.

6.- Comentario Personal del texto, con aplicación a la realidad educativa

La verdad el texto resulta ser bastante interesante de leer y de analizar, pues es la primera ves que veo presentado el tema del exterminio judío desde el punto de vista de un psicólogo, y menos aun que este haya vivido la experiencia.

Me gustaría resaltar dos ideas del libro con las que estoy totalmente de acuerdo. Estas son la actitud que el autor propone ante el sufrimiento, de no dejarse vencer y enfrentar el destino; la segunda es la observación que hace acerca de que ningún grupo humano es totalmente malo o perverso y que ninguno es totalmente bueno. Todo dependerá del momento y contexto en el cual estemos inmersos.

Aunque este libro se ocupe de hablar acerca de las repercusiones psicológicas en los prisioneros del cautiverio, refleja muy bien la realidad del holocausto, algo que no debe repetirse y que no debió haber ocurrido nunca.

Este libro puede resultar de gran ayuda en la educación para orientación, pues existen periodos bastante difíciles durante el desarrollo de los jóvenes, durante el cual perdemos la noción de lo importante de nuestro ser (Durante la pubertad), mas pocos se dan cuenta de lo realmente afortunados que somos, pues siempre existe un algo o alguien que le da o dará sentido y esperanza a nuestra vida.